Fábián László: Az oktatás modernizációjának kérdései

Fábián László: Az oktatás modernizációjának kérdései

A XXI. nyári Széphalmi Diétán elhangzott előadás írásos változata

„S ekként minden kifejlődés, előmenetel, erő, érték és szerencsének legmélyebb sarkalatja a kiművelt emberfő. <…> A tudományos emberfő mennyisége a nemzet igazi hatalma. <…> Szóval: a közintelligentia – értelmesség – azon jel, melynél fogvást a bölcs a nemzeteket mázsálja. S az mennél nagyobb, annál kevesebbet szorul másokra, s így annál függetlenebb, szabadabb s erősb a nemzet.”

(Széchenyi István: Hitel)

I. Bevezetés és problémafelvetés

A világjárvány következtében rendhagyó tanévet zártunk, vegyes és ellentmondásos élményekkel. A 2020 márciusában bevezetett digitális oktatási forma ugyanis rengeteg meglévő rendszerszintű problémára hívta fel a figyelmet, számos egyre inkább kinőhetetlennek tűnő gyerekbetegségre világított rá, olyanokra, amelyekre ebből következően megnyugtató megoldást sajnos ebben a periódusban sem sikerült találni. Leginkább talán azért nem, mert a váratlan szituáció, amelyet át kellett vészelni, már önmagában is annyi krízishelyzetet generált, hogy a meglévő gondok szinte eltörpültek a régiek mellett. Pedig ha társadalmi és gazdasági szempontból valóban fontosnak tartanánk az oktatást, ez a vis maior igazán esély adott volna a paradigmaváltásra. Arra gondolok, hogy végre szó eshetett volna az oktatást érintő olyan alapvető és megválaszolatlan, évtizedek óta tabutémának számító kérdésekről, mint például az oktatás valódi célrendszerének az ügye, párhuzamban a meglévő tantárgyi struktúra dilemmáival, a tanári szerep és életpálya kérdése összhangban a tanárképzés helyzetével, vagy mondjuk a leginkább utcán heverő téma, a digitális oktatás lehetőségei és helyzete Magyarországon. Ezekre a hőn áhított diskurzusokra azonban most sem került sor.

Azért gondolom, hogy tökéletes alkalom lett volna az elmúlt időszak „digitális munkarendje” egy valódi paradigmaváltásra, mert akár tetszik, akár nem, akár tudatosan történt, akár szerencsés véletlenek következtében, talán törvényszerűen, a lényeg mégis az, hogy az oktatás ebben a periódusban végre fókuszba került, össztársadalmi üggyé vált azzal, hogy hirtelen szülők, nagyszülők, gyerekek és tanárok együttműködésének színterévé vált. A szerencsés helyzetű diákok és szülők, sőt még talán a nagyszülők is, szembesülhettek azzal, hogy a jó iskola és jó tanár aranyat ér és csodákra képes.

Amint a felsorolásból is világosan látszik, az együttműködésből egyedül az oktatásiránytás maradt ki, márpedig a politika felelős döntéshozóin kívül az érintettek egyre világosabban érzékelik, hogy az oktatás rangjának, helyzetének és minőségének korrekciójánál kevés sürgetőbb feladatunk lenne. A dolog szépséghibája természetesen az, hogy az oktatási folyamatokat meghatározó ügymenet a politika döntéshozóin múlik, és ahogy tapasztalhatjuk, többnyire nem szakmai szempontok és nem konszenzusos koncepciók vezérlik őket. Szemléletváltás nélkül tehát nincs előrelépés.

Ugyanakkor az is világosan látszik, hogy a XIX. és a XX. század magyar neveléstörténetében számtalan követendő példát – divatos szóval élve – „jó gyakorlatot” találunk. A célkitűzésekben, szándékokban és eredményekben példaértékű törekvéseket elsősorban olyan emblematikus szereplőkhöz és programokhoz kötjük, akik és amelyek új pályára állították a magyar közoktatás (és felősoktatás) rendszerét, azaz sikeresen paradigmát váltottak, sokszor éppen a korábbi vívmányok ötvözésével. Jelen tanulmányban két fontos időszakra szeretnék röviden visszatekinteni. Egyrészt a kiegyezést követő évtizedekre, arra az Eötvös és Trefort nevével fémjelzett szakaszra, amely tulajdonképpen a mai napig meghatározza a közoktatás alapjait, másrészt az 1920-as évek egyre többet citált, de érzésem szerint annál kevésbé értett Klebelsberg-féle reformjaira, a Bethlen-féle konszolidáció időszakából.


„A múlt nem azért a miénk, mert dicső; de mert a miénk, gazdagok vagyunk, és ez a fajta gazdagság növeli a szabadságot.”

(Esterházy Péter: Harmonia caelestis)

II. Eötvös és Trefort

A modern magyar oktatás máig meghatározó alapvetései Eötvös József és Trefort Ágoston munkásságához köthetők. Az első lépéseket a kiegyezést követően – a rövidre sikeredett 1848-as kísérlet után – Eötvös József Vallás- és Közoktatásügyi minisztersége jelentette, hiszen ekkor, 1868-ban fogadta el a parlament Magyarország első népoktatási törvényét, amely megteremtette a népoktatási alapintézmények egységes rendszerét[1]. A népiskolák rendszerének kialakítása összhangban maradt a meglévő felekezeti iskolákkal, hiszen csak ott rendelték el községi iskolák létesítését, ahol korábban nem működött egyházi népiskola. Ennek következtében jött létre a hatosztályos elemi iskola, amelyre az 5000 főnél népesebb településeken a felsőbb népiskola épült (kisebbeken a polgári).

A törvény értelmében a gyermekeknek 6-12 éves koruk között népiskolába, 12-15 éves koruk között „ismétlő elemi népiskolába” kellett járniuk, a tankötelezettség elmulasztása pedig szigorú szankciókkal járt. A kezdeti 48% helyett 1913-ra már a tanköteles gyerekek 93%-a járt iskolába.

Az állam, a községek, a hitfelekezetek és a társulatok mellett akár magánszemélyek is alapíthattak népiskolákat, így a korábban csak egyházi fenntartású népiskolák rendszere egészen átalakult. Az oktatás lényegében ingyenessé vált, a városi elemi iskolákban minden osztály mellé külön tanítót rendeltek, az iskolák ellenőrzését pedig az állami felügyeleti rendszer látta el, amelynek jogköre kiterjedt a felekezeti iskolákra is. Fontos eleme volt a törvénynek, hogy érvényesült benne a szubszidiaritás elve, azaz például a tanító kiválasztása és az iskola napi működésének felügyelete annak az újonnan felállított kilenc tagú iskolaszéknek volt a feladata, amelynek a helyi lelkész, a tanító és a helyi „lehetőleg az oktatásügyhöz értő” lakosok voltak tagjai.

Ahhoz, hogy mindez megfelelően működhessen, Eötvös fontosnak tartotta a tanítóképzés megszervezését is. Országosan húsz tanítóképző intézet megalapítását rendelte el, amelyeket gyakorlóiskolákkal kapcsoltak össze, hogy a hároméves képzés részeként a „növendék-tanítók gyakorlatilag képeztethessenek”.  A polgári iskolák tantárgyait elsősorban a gyakorlati hasznosság és a polgári életforma határozta meg.  

Eötvösnek az újonnan megalapított tankönyvbizottsággal elsősorban az volt a célja, hogy színvonalas tankönyvek szülessenek. Ennek megfelelően szakmájukban ismert és elismert személyeket kértek fel tankönyvírásra, ugyanakkor meghagyták annak lehetőségét, hogy bárki pályázhasson a saját munkájával.

1890-ben a hat éven felüli magyar lakosság 38%-a analfabéta volt, ez 1910-re ez a szám 31%-ra csökkent. Minden bizonnyal a történelmi változások is szerepet játszhattak abban, hogy 1920-ra ez a szám drasztikusan visszaesett 13%-ra, a ’40-es évek elejére pedig mindössze 6%-ra szűkült.

„Elismert dolog napjainkban, hogy azon tényezők között, melyek minden népnek jólétére és ezáltal az államoknak hatalmára elhatározó befolyást gyakorolnak, egy-egy fontosabb nincs, mint a népnek értelmi míveltsége; és innen van, hogy jól rendezett állam nem létezik, mely a népoktatás célszerű elrendezésére figyelmet nem fordítana. <…> …a népoktatás célszerű rendezése, mely a közműveltségnek feltétele, egyszersmind feltétele az állam létének s kifejlődésének is.”[2] Az idézett sorokat Eötvös József vetette papírra 1868-ban, a népiskolai törvényjavaslatról tett észrevételei között. Eötvös 1870-es Népiskolai törvénytervezete ugyan csak halála után, 1883-ban emelkedett törvényerőre, addig pusztán koncepció maradt, de alapvetően a rendszer struktúráját igyekezett kialakítani. A népoktatást az együttműködésre épülő tagozatos középiskola követte: az al- és főgimnáziumi (4+2), az al- és főreáliskolai (4+3), a líceumi (3) és az ipari és kereskedelmi szaktanfolyamok (4).

Eötvös értelmezése szerint az iskola számára az általános ismeretek terjesztése a fontos, a továbbtanulás másodlagos, ahogy ennek megfelelően az érettségi vizsga kérdése is az. A felvételi pedig olyan alkalmassági kérdés, amely elsősorban a felsőoktatási intézmény szuverén jogköre.

Eötvös halála után, Trefort Ágoston minisztersége jelentette a következő emblematikus korszakot, aki egyrészt épített elődje vívmányaira és fejlesztéseire, másrészt változásokat is hozott a közoktatás rendszerében. Eötvös elképzelésével szemben Trefort kétféle középiskola-típusban gondolkodott: egyrészt a klasszikus gimnáziumban, (a görög-latin tanulmányok és a humán tárgyak dominanciája, az érettségi megszerzése felsőfokú tanulmányokra jogosít), másrészt a reáliskolában (modern nyelvek, természettan, mennyiségtan, az érettségivel a műegyetemen és természettudományi szakokon lehet továbbtanulni). Amint az jól látható, ebben a koncepcióban a középiskolai oktatás célja az általános műveltség megszerzése mellett a felvételire való felkészülés is. Az ország területén összesen 12 tankerület hoztak létre, a Vallás- és Közoktatásügyi Minisztérium felügyeletével.

A Trefort-által bevezetett reformoknak köszönhetően az évszázad végére közel a duplájára nőtt (88%) az okleveles pedagógusok (egy állami tanárvizsgáló bizottság előtti kellett tanári képesítővizsgát tenni) száma. Működése az emancipáció szempontjából is kiemelkedő jelentőségű, hiszen ekkor alakultak az első polgári leányiskolák, a tanítónőképző intézet, a hétévfolyamos felsőbb leányiskolák, majd ennek következtében, de már Wlassics Gyula idején (1896-ban) az első magyar leánygimnázium is.


III. Klebelsberg Kunó

A XX. század első felének leginkább meghatározó Vallás- és Közoktatásügyi minisztere az a Klebelsberg Kunó (1922-1931) volt, aki a konzervatív modernizáció jegyében „tudásberuházásként” tekintett a közoktatásra. Munkatársaival természetesen első lépésként a Tanácsköztársaság összes oktatási rendeletét érvénytelenítették. Klebelsbergnek Trianon után többek között azzal a helyzettel kellett szembenéznie, hogy a népiskolák 2/3-a, a középiskolák 55%-a az elcsatolt területekhez tartozott, ugyanakkor 300.000 tisztviselő és tanító repatriált, összességében a népiskolák 36,3%-a, a tanítok 42,8%-a maradt az új határokon belül. A kor meghatározó politikusaihoz hasonlóan Klebelsbergnek is a történelmi Nagy-Magyarország integrálása volt a célja, elképzelése szerint ugyanakkor területi revízió csakis a kulturális fölény kialakítása után, „megengedett eszközökkel” következhetett, ugyanis szerinte a kultúra védelme egyben honvédelem is. „Így a magyar neonacionalizmus csak két más céljáról szólhatok: művelt és jómódú nemzet akarunk lenni, szóval, fajsúlyosabb, mint a bennünket környező népek.”[3]

Programjának középpontjában a keresztény morál és a nemzeti érzés felerősítésének a szándéka állt, egy új tartalmú keresztény-nemzeti ideológia elterjesztése (erkölcsi alapokon nyugvó neonacionalizmus, kultúrfölény, gazdasági termékenység), a kiábrándult tömegek szellemi-erkölcsi nevelésével összhangban. Klebelsbergnek gyógyírt kellett találnia a magyar társadalom alacsony színvonalú szakmai műveltségére és a nagy számú analfabétára, hiszen ’20-as évek kezdetén a hatéven felüli lakosságnak pusztán 85-87%-a tudott írni és olvasni. Az iskolán kívüli népművelés fejlesztése érdekében tett erőfeszítései és törekvései felülről indultak, így a törvényhatóságok és a földbirtokosok részéről hatalmas ellenállásba ütközött, a paraszt és munkásszülők például nem engedték iskolába a gyerekeiket.

„Itt érnek össze a kultúrpolitika legmagasabb kérdései a nemzeti termelés sorsdöntő problémáival. Kötelességtudó, műveltebb munkásság nélkül nem emelhetjük a nemzeti termelést, a nemzeti termelés emelése és takarékosság nélkül nincs tőkeképződés. […] Ez a program a kultúrpolitikában nem lehet más, mint: a nemzeti termelés élére európai nívón álló vezetők ezreit, a nemzeti termelés szolgálatába pedig, magas erkölcsi és értelmi kultúrával bíró tömegek millióit állítani.”[4] A tömegek műveltségének emelése Klebelsberg számára is kiemelt feladatnak számított, népiskola-létesítési és iskolaépítési programja mellett, melyek során közel ötezer népiskolai tanterem épült, az iskolán kívüli népművelés megszervezésére is nagy hangsúlyt fektettet. Ugyan a nyolcosztályos népiskola terve a gazdasági világválság miatt meghiúsult, ám a tömeges sportolás és az iskolai testnevelés megvalósult.

Mivel Klebelsberg a polgári iskolákra úgy tekintett, mint a lokális kulturális élet fókuszpontjaira, éppen ezért középfokú iskolává minősítette őket. Mivel azt is érzékelte, hogy a tanárképzés reformja nélkül nem működhet jól a közoktatás rendszere, ezért 1924-ben törvény született a középiskolai tanárok képzéséről. Klebelsberg keresztény-nemzeti ideológiájának legfontosabb társadalmi fókuszcsoportja az a keresztény „úri” középosztály volt, amelynek iskolai végzettsége és szaktudása nem felelt meg a kor követelményeinek. Ennek megfelelően gyakorlatiasabbá kívánta formálni a tananyagot, megerősíteni az élő idegen nyelv oktatását, továbbá a humán gimnázium és a reáliskola mellett harmadik típusként létrehozott egy újfajta középiskolát, a reálgimnáziumot.[5]

„Mert, hogy jön létre az egységes középiskola? Úgy, hogy a humanisztikus és realisztikus irányok hívei kompromisszumot kötnek. És mi ennek az eredménye? Az, hogy ezt a kompromisszumot megkötik a szegény gyermek idegzetének kárára, és annyi mindent gyömöszölnek bele abba a tantervbe, hogy lehetetlenné válik azután olyan sok dolgot sikerrel tanítani. […] a másik megoldás az, hogy nem terhelünk túl, hanem mindenből veszünk egy picikét, mindenből valamit; ez lexikális műveltség, amely ismeretanyagot szolgáltat, de a középiskola célja nem az ismeretanyag felhalmozása, mert annak nagy részét hamarosan elfelejti a gyermek, hanem az elme kiélesítése, ezt pedig sok tárgy tanításával és az emlékező-tehetség megterhelésével elérni nem lehet.”[6]


„Elvi verekedés volt, amennyire a verekedők ruhájából és szitkaiból megítélhettem; világnézeti harc vérrel és átokkal. Az emberiséget akarták boldogítani egymás kiirtásával. Nem sokáig lehettem bölcs szemlélője ennek az eszmei tajtékzásnak, egy jól öltözött fiatalember halántékon vágott, egy másik bottal vert a fejemre. Védekeznem kellett, egy tolókocsi rúdjával én is bevertem néhány fejet, a jobb külsejűek közül. A sportsapkás táborból senki sem bántott, s ebből arra következtettem, hogy én is a sportsapkásokhoz tartozom.”

(Karácsony Benő: Napos oldal)

IV. Következtetések

Bevallom, az előző fejezetben közölt gondolatok felidézésében nem pusztán az alkotók iránti tisztelet játszott szerepet, sokkal inkább közoktatásunk koncepcióhiányára rávilágító aktualitásuk. Az oktatás rendszerét érintő alapvetések úgy nem változtak érdemben az elmúlt 150 esztendőben, hogy jelentős részük meg sem valósult, így Széchenyi, Eötvös vagy Trefort számos ideájára még ma is elérendő célként tekinthetünk.

A rendszerváltás óta tapasztalt, többségükben terméketlen vagy meg sem megvalósult kísérletezések, a partikuláris és elaprózott próbálkozások az oktatási rendszer egészét tekintve nem hoztak érdemi áttörést. A nyolcvanas évek végén, kilencvenes évek elején a tulajdonszerkezet átalakulásának következtében sokan egy nyugati mintára létrejövő, fejlett kapitalista társadalom vízióját látták maguk előtt, egy ahhoz kapcsolódó oktatási modellel. Az azóta eltelt évtizedek azonban világossá tették, hogy a rendszerváltás struktúrájában ez az álom csak nagyon töredékesen vált valóra. Az elsietett, kifejezetten türelmetlen és a konszenzust mindig nélkülöző átalakítások során az oktatás rendszere nem reagált megfelelően a társadalom változásaira, és pusztán a politikai elit játszmáinak színtere maradt. Ráadásul az oktatás teljesítményét kifejezetten bénítják a folyamatosan változó kormányzati direktívák, az évtizedek alatt állandósult bizonytalanságok és a szakmai szándék ellenében kierőszakolt változtatások.

A rendszerváltás óta zajló társadalmi­gazdasági átalakulás, amely ahelyett, hogy funkciójából és lehetőségeiből fakadóan csökkentette volna a különféle társadalmi csoportok  közötti távolságokat, mérsékelte volna a leszakadás és az igazságtalanság mértékét, leginkább tovább mélyítette a válságot, egyre nagyobb tömegeket sodorva a mélyszegénység és a reménytelenség felé. Az új „társadalmi modell és elosztás” értelmében egyre kevesebbeknek jut egyre több, míg ezzel párhuzamosan egyre többeknek egyre kevesebb, szinte alig valami. A fokozódó és világosan kirajzolódó társadalmi igazságtalanság, valamint az egyre komolyabb feszültségeket magában hordozó esélyegyenlőtlenség egyértelműen megrajzolja az idők során kialakult kettős szerkezetű oktatási rendszer természetét és különbségét: létezik egy, a kihívásokkal és a nemzetközi trendekkel lépést tartó, ám számos ok miatt pusztán a szerencsés kevesek számára elérhető elitképzés, továbbá  adott a többség számára egyedüli lehetőségként rendelkezésre álló, elavult, nehézkes és nimbuszából sokat vesztett tömegoktatás. A valódi problémát nem is pusztán a kettősség természete, hanem az elit­ és a tömegképzés közötti aránytalanság és távolság okozza. A valóságban ma ezért nem egyenértékű az a két gimnáziumi érettségi, amelyet egy gyengébb iskolában és egy elit helyen szerez valaki. Jogilag és hivatalosan természetesen nincs különbség a kettő között, a valóságban azonban a tudásbázisuk, az értékük (például a továbbtanulás esélyét figyelembe véve) és az eredményük ég és föld. Általánosságban ugyanis sajnos igaz az a tézis, miszerint egy elit gimnázium diákja ma olyan készségeknek, képességeknek és tudásnak lehet a birtokosa, amelyeket egy másik típusú középiskola tanulója nem, vagy pusztán sokkal komolyabb áldozatok árán tud megszerezni. Nem működik jól az a szisztéma, amelyik nem tud az egységeshez közelítő feltételeket biztosítani a fiatalok számára. Jelen esetben a továbbtanulással kapcsolatos döntés valójában már az általános iskola megválasztásánál eldől, hiszen a nem megfelelő képzési keretek szinte lehetetlenné teszik az átjárást.

Mi lehet ebben az esetben a megoldás? Csak és kizárólag a társadalmi és szakmai egyeztetés. Addig, amíg nem megbecsültek és motiváltak a pedagógusok, addig, ameddig a mindenkori politikai elit nem tekint stratégiai területként az oktatás világára, addig nincs megoldás. Az elhivatott és művelt tanár, a rátermett, agilis és befolyásos intézményvezető, a megfelelő szociokulturális környezet, azaz a megnyugtató családi háttér és társadalmi státusz, leginkább ma ezek határozzák meg az érvényesülés és a sikeresség kereteit. Hihetetlenül nagy ma például a verseny azért, hogy valaki a jónak tartott középiskolákba bejusson. Sok esetben akár nyolcszoros-tízszeres túljelentkezéssel is számolni kell. Miközben például a tanárképzés átalakításával javítani kellene a pedagógusok és az oktatás helyzetén, aközben tágabb értelemben vett társadalom- és szociálpolitikai beavatkozásokra is szükség lenne. Ennek keretében a tehetséges, de nehéz szociális körülmények között élő gyerekeknek támogatási programot kellene indítani, hiszen egy jól működő iskolarendszer a társadalmi mobilitás lehetőségével mérsékelhetné a jelenleg meglévő egyenlőtlenségeket. Az lenne az ideális és akkor működne megfelelően a rendszer, ha nem az határozná meg egy fiatal érvényesülésének lehetőségeit, hogy milyen családba és régióba született, mennyire volt szerencséje az iskolaválasztással és a kortárs csoportokkal, hanem ha az ország bármely pontján általános iskolába beiratkozó diák valódi esélyt kaphatna képességeinek kibontakoztatására, a továbbtanulásra.

Nem várathat tovább egy társadalmi, szakmai egyeztetésen és konszenzuson alapuló, kormányzati ciklusokon átívelő célrendszer és egy valóban releváns, a kor kihívásaira megnyugtató válaszokat adó oktatási koncepció megalkotása. Egy olyan koncepcióé, amely a társadalmi, gazdasági és munkaerőpiaci változásokra minden helyzetben reagálni tudó, kreatív és sokoldalúan művelt társadalomról szól. Ehhez azonban egy önmagát korlátozni képes elitre lenne szükség, a politika és az állampolgárok viszonyrendszerében értelmezve pedig egy paternalista fordulatra, amelynek kialakításában éppen az oktatásra hárulhatna komoly feladat, hiszen többek között arra kellene ráébreszteni az embereket, hogy a demokráciában döntéseiknek valós tétje és egyértelmű következménye van. Vajon lehet-e más célja, feladata, missziója az elhivatott, a polgárokért felelősséget érző politikai elitnek, mint a köz ügyein való együttes töprengés támogatása, a megoldás felé vezető folyamatok elősegítése? Első lépésként éppen elegendő lenne felvázolni és elmondani, valójában mi a döntéshozók terve az oktatással, milyen szerepet szánnak a szektornak mondjuk az elkövetkező 30-40 évben? Az, hogy mi történik az oktatással, közös ügyünk, ugyanakkor a helyzet rendezése nem fog menni társadalmi párbeszéd nélkül.

A társadalmi és szakmai egyeztetések részeként szót kell ejtenünk a már Eötvös-által is szorgalmazott szubszidiaritás elvének közoktatásban történő bevezetéséről. A döntéseket azok megvalósíthatósága és relevanciája kellene, hogy meghatározza, nem pedig egy távoli központ láthatatlan íróasztalán zajló bürokratikus eljárásfolyam. Bármelyik irányból szemléljük a rendszert, akár a praxis, azaz az iskola, akár a működtetés és az irányítás felől, teljesen világos: számos zavar és konfliktus oka éppen az, hogy nem a megfelelő szinten és nem a megfelelő pozícióban álló személyek mondják ki a végső szót. Ugyanúgy nem szerencsés, ha valaki alaposabb ismeretek és kellő rálátás nélkül, azaz „messziről jött emberként” akar egyedi és lokális folyamatokat befolyásolni, mint ahogy az sem, ha csupán egyetlen konkrét nézőpont ismeretében szeretne általános és mindenkire vonatkozó szabályokat alkotni. Számos olyan kérdés van, amelyet helyben nem csupán egyszerűbb, de észszerűbb is megoldani, ráadásul kifejezetten felesleges napokat vagy akár heteket várni egy bizonytalan központi reakcióra. Az oktatás túlzott centralizálása nem pusztán félelmet generál, de valójában semmiféle racionális érv nem indokolja azt. Az ilyesféle törekvések helyett esősorban a pedagógusok szakértelmében és az intézményvezetők hozzáértésében kellene bízni, hagyni kellene, hogy szabadon átgondolhassák, mi a legjobb nekik és a diákjaiknak. Elegendő kontroll lehetne a megfelelően működtetett munkaközösség belső koherenciája, a pedagógiai és minőségbiztosítási garanciát pedig a tanári kar által választott szuverén igazgató és helyettesei biztosíthatnák. Azt látni kell, hogy a központosítással szemben felmerülő kétségek nem pusztán filozófiai természetűek, azaz nemcsak arról szólnak, hogy fontos-e számunkra a tanszabadság vagy sem, ugyanis kifejezetten pragmatikus ügyről van szó, amely az oktatás rendszerének hétköznapi működését befolyásolja.

Azt sem hagyhatjuk ugyanakkor figyelmen kívül, hogy kifejezetten rossz emlékeket idéz, éppen ezért önmagában is elrettentő hatású az intellektuális függetlenség központi szűkítése vagy korlátozása. Ráadásul mindenféle pedagógiai és szakmai alapelvnek is ellentmond, hiszen ebben a kérdésben éppen elegendő lenne lokálisan döntéseket hozni, amelyek illeszkednek az adott közeg igényeihez. Aki járt már valaha iskolában és valamennyire ismeri annak élő és organikus rendszerét, az pontosan tudja, hogy minden tanár és minden tanulócsoport más és más, éppen ezért hiba azt gondolni, hogy a szűkített mozgástér egyformán alkalmas mindenkinek. Ez elsősorban pedagógiai kérdés, hiszen akad olyan közeg, ahol az egyik oktatási módszer hatékony, egy másik azonban kevéssé működik, máshol pedig éppen fordítva. Azt, hogy hol melyik a működőképes, senki sem tudhatja biztosabban és jobban, mint az ott tanítók, éppen ezért adott esetben a tankönyvek kiválasztását bőven elegendő lenne munkaközösségi vagy iskolavezetési szinten egyeztetni, egy ellenőrzött, de valódi választási lehetőségét kínáló lista alapján. A szuverenitás szabadsággal, ugyanakkor felelősséggel is jár, az iskolákban az egyes tanárok, a munkaközösségek, továbbá az intézményvezető éppen elegendő kontrollt és döntési szintet jelentenek.

Teljesen világos, hogy a közoktatás problémái rendszerszintű gondokat jeleznek.  Mivel a köz­ és felsőoktatás sokszor már nem képes korrigálni a meglévő nehézségeket, egyértelmű, hogy az átgondolásnak és a változtatásnak már az alapfokú nevelés (bölcsőde, óvoda, általános iskola) folyamatát is érintenie kellene. A szakma erkölcsi és anyagi megbecsülése, a pénzügyi feltételek biztosítása egyszerre rövid, közép­ és hosszútávú gazdasági érdek is, hiszen az oktatásra szánt kiadások nem veszteséget jelentenek, hanem befektetést. Közhely, hogy olyan befektetést, amely financiális értelemben is megtérül, ha valakit a többi járulékos „hasznosság” esetleg nem győzne meg egyértelműen. A tanárok erkölcsi, anyagi és társadalmi megbecsültsége ugyanakkor szabadságot és függetlenséget is igényel.

Nap, mint nap számos nyugtalanító jelét láthatjuk annak, hogy a pedagógusok, a tudományos élet szereplői, értelmiségiek, de valójában a teljes magyar társadalom megosztottá vált. Ez a megosztottság nem szakmai-ideológiai természetű, még csak nem is intellektuális alapokon nyugvó elkülönülést jelent, hanem egy, az értékválasztást nélkülöző, a hagyományos népi-urbánus vita lényegének ellentmondó, azt tudatosan félremagyarázó, primer pártpolitikai szimpátia által meghatározott vulgáris folyamat. A mindenkori kormányzatnak ki kell állnia a pedagógus­ társadalom mellett, támogatnia kell a céljaikat, mindezeket ráadásul úgy, hogy közben identitásuk és szuverenitásuk ne sérüljön. Ahhoz, hogy újra valós presztízse lehessen a pedagógusszakmának, a mindenkori oktatáspolitikának egyértelmű, autentikus és hiteles üzeneteket kellene megfogalmaznia.

A rendszerváltás óta adós a magyar oktatáspolitika azzal a vízióval és koncepcióval, amely a profán aktuálpolitikai ideológiáktól és az önös érdekektől mentesen, ugyanakkor a magyar közgondolkodás – többek között az előzőekben általam is megidézett – értékteremtő hagyományaira támaszkodva, közmegegyezésen alapuló és hossztávú célrendszert jelöl ki az oktatás számára, a magyar társadalom érdekeit szem előtt tartva. Ahogy József Attila mondja A Dunánál című versében: „ez a mi munkánk; és nem is kevés”.


[1] „Az elemi oktatásnak célja, hogy a gyermekek a tudomány első elemeibe avattassanak. A közállomány kötelessége felvigyázni, hogy az elemi nevelésben mindenki részesüljön.” (Eötvös József, Törvényjavaslat az elemi oktatásról, 1848)

[2] Eötvös József, A népiskolai törvényjavaslatról, Hat beszéd, 1.; forrás: http://mek.oszk.hu/06300/06330/06330.htm#48

[3] Klebelsberg Kunó, A magyar neonacionalizmus, 1928. január 1. = Tudomány, kultúra, politika. Gróf Klebelsberg Kunó beszédei és írásai (1917-1932), válogatta, az előszót és a jegyzeteket írta Glatz Ferenc, Bp., 1990. 437.

[4] Klebelsberg Kunó, Reálpolitika és neonacionalizmus, 1928. január 8. = Tudomány, kultúra, politika. Gróf Klebelsberg Kunó beszédei és írásai (1917-1932), válogatta, az előszót és a jegyzeteket írta Glatz Ferenc, Bp., 1990. 445-446.

[5] A valóságban ötféle iskolatípus jelent meg a középiskolában: humanisztikus gimnázium, humanisztikus gimnázium görög nélkül, egy modern nyelvvel, reálgimnázium, reáliskola, reáliskola latin nyelvvel.

[6] Klebelsberg Kunó, A középiskoláról szóló törvényjavaslat beterjesztése, 1924. március 26. = Tudomány, kultúra, politika. Gróf Klebelsberg Kunó beszédei és írásai (1917-1932), válogatta, az előszót és a jegyzeteket írta Glatz Ferenc, Bp., 1990. 289.

Vélemény, hozzászólás?

Az e-mail-címet nem tesszük közzé. A kötelező mezőket * karakterrel jelöltük